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拒绝拿来主义，母语非中文学生，如何通过小组合作学习语文？

看点 对于母语非中文、或家庭里存在含汉语等多语言现象的二外学生来说，中文学习是一种不小的挑战。如何能让课堂更高效，如何能激发孩子的主导性获得更好的学习效果？上海民办包玉刚实验学校的金威老师，在下文中分享了“小组合作”的教学策略，还以5年级上语文课的说明文单元为例，阐述了其具体运用思路，希望对老师们有所助益。‍‍‍‍

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文丨金威编丨May

小组合作学习(Cooperative Learning)主要起源于七十年代的美国，它本身属于一种课堂教学的辅助形式，能够在最大程度上发挥学生在课堂教学的主导性，改变以往教师灌输式的教学形式，进一步激发学生的思维。

这个概念被引进中国很长时间，但是由于国情和教育体制的不同，这种形式到底怎么用？有效吗？什么年龄段用？说法不一。

什么是小组合作

爱尔兰作家肖伯纳有这么一段名言：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然是各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交换这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。”

小组合作活动就是学生为了完成共同的学习目标而共同完成学习。

为什么采用小组合作

促进学生思考多角度的意见，而不是沉浸在自己的想法中

增强学生对不同意见的容忍度，对不同看法有一定的包容性。

增强了学生思维的灵活性，提供答案没有唯一性的可能。

帮助学生发展口语交流能力。

培养学生的社交能力。

养成学生认真、礼貌倾听的习惯。

学生在交流时，充分体会到被尊重的感觉，从而延伸到社交活动中，也会尊重他人。

大家发现小组合作教学形式和传统教师的直接教学最大不同是，学生有更多表达和交流的空间，人与人之间的关系更平等，各抒己见，没有好坏之分，所以这是当时小组合作教学设计的初衷：避免封闭式学习，让学生时时处于竞争状态。

学生不会以简单的“二元”思维（对或错）去评判或者老师答案的“唯一性”，每个人都有表达的权利，然后进行细致的分析，只要言而有理，就值得被鼓励。同时，在小组合作的不同分工下，每个学生的责任心意识也增强了。

小组合作可能出现的问题

1.混淆小组合作学习和学生互相讨论

小组合作是每个人各司其职，每个学生都是小组中承担一定的职责，比如一个4人小组：一个学生是主持人；一个学生是记录者；一个学生是总结者；一个学生是发言者。

学生互相讨论，定义比较不明确，因为小组合作学习中也有这样的形式，但我们在传统教学中，请学生讨论中，会发现，讨论的就永远这1-2个‘活跃者’。学生的参与度和获得感并不高。

2.形式主义比较严重

形式上热闹，但在小组合作中，真正每人参与，帮助小组成功的合作很少发生，永远都是能力强的1-2个在承担起所有人的职责。这样，小组中就出现了虽然有‘职务’，但不能完成他任务的“边缘人”。

3.小组合作使用环节定位不清

小组合作只是课堂教学的辅助形式，不是主要形式，主要看，在学习目标下，学生在这种小组合作形式中，是否所获更多，如果不多，那么可以考虑一下，这种小组合作形式是否对应学习目标是否合适的，有更合适的形式吗？如果没有，或许教师直接教学也是不错的选择。

以二外学生为例

运用小组合作策略

掌握核心学习目标实例

文本背景：

5年级上的说明文单元其中一个学习目标是：阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法。

对于我们的二外学生来说，在四年级的说明文单元里，已经略有涉及，但是对于说明方法的了解程度到底到哪一步，这是我需要在课前需要了解的；另外，说明方法的理解，本身对于二外学生来说，难度也是很大的，枯燥的讲解显然很不利于这些二外学生的吸收理解。

于是我通过一些小组合作策略，先了解学生已知的，再有的放矢地设计课程，最大限度地使二外学生通过讨论、脑力风暴，再通过教师的讲解，掌握5年级说明文单元的核心学习目标。

学生背景：

包校的二外学生主要群体，包括纯母语是非中文的学生，也包括父亲或者母亲一方是来自以汉语为主的国家的学生。这些孩子基本从一年级开始，就和中国学生融合在一起进行部编版语文的学习。

选用小组合作策略

思考-配对-分享 & 焦点卡片

思考-配对-分享（Think-Pair-Share）

选用理由：

更多讨论与分享，头脑风暴，每个孩子学习倾听和分享 （避免了在小组合作中的“边缘人”现象）。

基本过程：

思考-每个学生针对老师的提问独立思考

配对-找到同伴 （可以几轮找不同的同伴）

分享-分享并倾听不同的想法，不做评论

在教学的复习、新授甚至复习阶段都可以用，目的是达到学生互相讨论交流的目的，这个策略可以和接下去的重点小组合作策略—焦点卡片配合使用。

焦点卡片

对学习目标的前测

目标： 新课前对新5年级二外学生说明方法的知悉程度。

说明文的主要说明方法有：举例子、打比方、列数字和做比较。我在进行《太阳》这课之前，给二外学生准备了焦点卡片：每组准备4张纸条（根据学生人数），每张纸条有一句话，请学生判断这句话的说明方法，如图1:

图1

每个学生都可以轮流练习4道题左右，各自做完后，一组4个学生再分别检查这4张纸条的答案，如果没有签名，说明这个学生对这个答案存在不同意见，对于存在意见的纸条，学生进行讨论。把没有争议的纸条先归还老师。

在归还的纸条中，我知道，这些二外学生在四年级对于说明方法的概念基本了解了两种：列数字和打比方。

在存疑的纸条中，我发现孩子在做比较和举例子中有些争论和想法，甚至他们通过讨论慢慢发现在一句话里，甚至存在有多种说明方法的问题。

接着，我们开始对大家的答案进行了以教师讲解为主的分析，带着分析的结果，我们进入了新的一课《太阳》，在阐述《太阳》的说明方法时，由于刚才复习了一轮，我组织了思考-配对-分享(Think-Pair-Share)的小组合作策略，呈现了如图2的活动单：

图2

思考-独自完成对课文片段说明方法的判断

配对-和同伴交流（同伴可以换，进行2-3次）

分享-分享并交流，发现同伴和自己答案的异同

这一次，由于之前的复习，学生的正确率大大提高，前面所学开始慢慢融汇贯通起来，同之前的操作一样，教师对学生存疑的问题进行以直接讲解。

可是，学生真的对说明方法已经巩固了吗？怎么检查他们呢？于是我的作业如图3呈现了出来：

图3

正当我抱着学生一定可以高效完成的时候，我却发现孩子们仍旧把 打比方和 举例子混淆了起来。

上课的练习呈现了数学中的“正推”概念，而作业，其实是一种“逆推”，当二外学生们拿着这样的概念，自己去运用的时候，问题就又出现了，这次我发现后，及时调整课程进度，根据学生的反馈，进行核心概念的讲解。

所以在课堂中运用小组合作策略不仅可以及时检测到学生对先前知识的了解情况，而且还能在教学中激发学生的讨论、思考和运用，及时检查在课堂内的学习情况。

但教师要注意的是，针对学生在小组合作中出现的集中问题，教师进行深入直接教学讲解后，必须还要加入适当的练习，加以配合，注意练习的形式应不同，不断在练习和活动中检测学生对核心概念的掌握程度，这就是教师在二外课堂中运用小组合作和直接教学互相配合的意义。

接着，我把这个单元的另外一节说明文《松鼠》“借”来，作为练习文本，出示了如图4的练习纸

图4

继续通过运用思考-配对-分享(Think-Pair-Share)的小组合作策略，先让学生独立思考，讨论，通过前几轮不断练习，孩子们几乎找得正确率很高。

最后，在这个单元结束之前，我组织了一次焦点卡片的小组合作学习，帮助学生复习并提升这一单元的学习目标，我做了如图5的焦点卡片：

图5

这次的焦点卡片运用和前测不同：

先独立完成一张纸的判断，注意，这个说明方法难度上去了。

轮流判断一圈，如果你同意前面一个同学判断，签字，如果还有不同，可以补充你的答案，并且在新的答案旁签字。

一组4个同学对有争论的纸条进行讨论，说出理由。

但是这次的难度可不同了，出现的关键词：“只是，是”，提醒学生在读题时要认真仔细，同一句话，可能有一种，也可能有两种说明方法，在独立思考的时候，发现不止一种方法，要写出另外一种方法，并且大家最后如果有异议，要一起讨论，最终达成统一答案和结论。

过程中，学生的讨论非常热烈，出现了不同答案后，有的同学就会问，有的同学就会互相辩论，这是一个学习-复习-再学习的良好循环过程，教师在这个过程中的作用是需要提出引领性的问题帮助学生进一步去判断。

在类似这样的课程中，我们把一个单元的课文整合起来，进行其中的一个语言核心点练习，其实教师会发现，并不会耽误她们直接教学的时间，对于孩子重点混淆部分，我们能很快侦查出来，有效利用课堂里的每分每秒，也给到学生充分思考、交流的机会，语言的学习，运用这样的方式，学生的思考力增强了。

同时，在讨论学习过程中，给到老师及时的反馈：哪些是孩子已经掌握的？哪些在学习中还没有掌握的？通过这些反馈，调整教学进度和方法。对老师能力挑战也是不小的。更重要的是，对二外学生来说，他们更熟悉和喜欢这样的形式，对于学习语文来说，在增强了对核心学习目标的掌握之后，也增强了学习的兴趣，这是一件更让人振奋人心的事情。

最后我想说的是，我们不能拿国外的理论生搬硬套，忽视国内教学的优势，也不能偏激认为一定国内特别传统的直接教学方式一定会让学生获得感更强，两者应该互相结合，互相借鉴，教学相长，最大的收益者一定是我们的学生！

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